แนะนำสิ่งดีๆสำหรับครู

หลักในการบริหารเวลาของคนเป็นครู
http://www.kroobannok.com/21862
มิติของเทคโนโลยีการศึกษากับการสอนทางไกล
http://www.kroobannok.com/1690
แบบฟอร์มทางราชการ
http://www.kroobannok.com/view.php?article_id=2589
แผนการสอนระดับประถมศึกษา
https://www.myfirstbrain.com/
สื่อการสอนระดับชั้นอนุบาล-ประถมต้น(ช่วงชั้นที่1)
www.karn.tv

ขั้นตอนการประเมินหลักสูตร

ขั้นตอนการประเมินหลักสูตร

เนื่องจากการประเมินหลักสูตรเป็นกระบวนการที่มีความสำคัญซึ่งมีผลต่อการตัดสินคุณค่าของหลักสูตร
ดังนั้นในการประเมินจึงต้องมีขั้นตอนในการดำเนินการอย่างรัดกุม ดังที่ สุนีย์ ภู่พันธ์ (2546, หน้า 256-257) ได้สรุปขั้นตอนการประเมินหลักสูตรตามแนวคิดของทาบา (Taba, 1962) ไว้ดังนี้

1. วิเคราะห์และตีความวัตถุประสงค์ของหลักสูตรให้มองเห็นกระจ่างชัดในเชิงพฤติกรรม คือปฏิบัติได้จริง (Formulation and Clarification for Objective)
2. คัดเลือกและสร้างเครื่องมือที่เหมาะสมสำหรับค้นหาหลักสูตร (Selection and Construction of the Appropriate Instruments foe Getting Evidences)
3. ใช้เครื่องมือที่สร้างขึ้นประเมินผลหลักสูตรตามเกณฑ์ที่ตั้งไว้ (Application of Evaluative Criteria)
4. รวบรวมข้อมูลเกี่ยวกับภูมิหลังของนักเรียนและลักษณะของการสอนเพื่อนำมาประกอบในการแปลผลของการประเมิน (Information on the Background of Students and the Nature of Instruction in the Light of Which to Interpret the Evidences)
5. แปลผลของการประเมิน เพื่อนำไปปรับปรุงหลักสูตรและการสอนต่อไป (Translation of Evaluation Findings into Improvement of the Curriculum and Instruction)

นอกจากนี้ รุจิร์ ภู่สาระ (2546, หน้า 159-160) ยังได้ให้รายละเอียดเกี่ยวกับขั้นตอนการประเมินหลักสูตรตามแนวคิดของ Brady (1990) ไว้อย่างน่าสนใจดังนี้

ขั้นกำหนดเป้าหมาย

1. กำหนดสิ่งที่จะประเมิน
2. ทำความเข้าใจกับจุดมุ่งหมายในการประเมิน
3. อธิบายข้อมูลที่จำเป็นต้องใช้
4. กำหนดข้อมูลที่สามารถหาได้
5. ให้คำนิยามหลักการซึ่งผู้ประเมินจะต้องดำเนินการ

ขั้นเตรียมการ
1. พิจารณาว่าได้ข้อมูลจากใคร และเมื่อไร
2. พิจารณาเทคนิคและเครื่องมือที่ต้องใช้ในการเก็บรวบรวมข้อมูล
3. พิจารณากลุ่มตัวอย่างที่จะใช้ในการประเมิน
4. เลือกเครื่องมือที่จำเป็นต้องใช้

ขั้นดำเนินการ
รวบรวมข้อมูลทั้งหมดให้ตรงตามที่ต้องการประเมิน

ขั้นวิเคราะห์ข้อมูล

1. พิจารณามาตรฐานหรือเกณฑ์ที่เหมาะสมกับหลักสูตร
2. พิจารณาศักยภาพที่เกิดกับหลักสูตร
3. พิจารณาผลที่ตามมาจากการปฏิบัติการของหลักสูตร
4. พิจารณาเหตุผลที่เกี่ยวกับหลักสูตร

ขั้นรายงานผล

1. ตีความหมายข้อมูลที่วิเคราะห์
2. สรุปผลหรือข้อเสนอแนะเกี่ยวกับคุณภาพ และความตรงของหลักสูตรตามเป้าหมาย
3. บันทึกคณะบุคคล และแหล่งข้อมูลที่ต้องการจะทำให้ข้อเสนอแนะบังเกิดผลโดยดี
4. นำเสนอข้อมูลต่อสาธารณชน

.....สรุป การประเมินหลักสูตรเป็นกระบวนการทำงานอย่างหนึ่งที่ประกอบไปด้วยขั้นตอนต่าง ๆ หลายขั้นตอน โดยมีวัตถุประสงค์เพื่อให้ได้มาซึ่งข้อมูลที่จะนำไปใช้พิจารณาคุณค่าของหลักสูตร ซึ่งขั้นตอนการประเมินหลักสูตร ได้แก่ การกำหนดวัตถุประสงค์ของการประเมิน การเลือกเครื่องมือที่จะนำไปใช้ในการประเมินให้สอดคล้องกับวัตถุประสงค์ การสร้างและตรวจสอบเครื่องมือ การเก็บรวบรวมข้อมูล การวิเคราะห์ข้อมูลและสรุปผล ตลอดจนถึงการนำเสนอข้อมูลต่อผู้เกี่ยวข้องเพื่อร่วมกันพิจารณาตัดสินคุณค่าของหลักสูตร รวมถึงการนำข้อมูลที่ได้ไปใช้ในการปรับปรุงและพัฒนาหลักสูตรต่อไป.....

CIPP Model

แนวคิดเกี่ยวกับการประเมินรูปแบบซิป (CIPP Model)การประเมินรูปแบบซิปเป็นวิธีการประเมินที่มีผู้นิยมนำมาใช้ในการประเมินหลักสูตร รวมถึงใช้ในการประเมินโครงการต่าง ๆ อย่างแพร่หลาย ซึ่ง สุภาพร พิศาลบุตร (2543, หน้า 227-228) ได้แบ่งการปะเมินออกเป็น 4 ส่วนด้วยกันคือ 1. การประเมินสาระสำคัญแวดล้อม (Context evaluation) เพื่อให้ได้ข้อมูลประกอบการตัดสินใจในเรื่องการกำหนดวัตถุประสงค์ของแผนงานหรือโครงการ เป็นการศึกษาและวิเคราะห์องค์ประกอบที่แวดล้อมระบบการผลิตหรือระบบการใช้บริการ หรือองค์กรการปฏิบัติงาน 2. การประเมินผลปัจจัยนำเข้า (Input evaluation) เพื่อช่วยการตัดสินใจในการเลือกใช้กลุ่มของทรัพยากรหรือปัจจัยที่มีข้อนำเข้าในรูปแบบต่าง ๆ ที่เหมาะสมกับวัตถุประสงค์ของแผนงาน หรือโครงการเป็นการประเมินผลเพื่อค้นหาแนวทางการจัดหา และจัดสรรทรัพยากรหรือปัจจัยนำเข้าซึ่งได้ แก่บุคลากร งบประมาณ วัสดุครุภัณฑ์และอาคารสถานที่ที่ประหยัดและตอบแทนสูงสุด 3. การประเมินผลกระบวนการ (Process evaluation) เพื่อช่วยการตัดสินใจในเรื่องการเลือกวิธีดำเนินการของแผนงานหรือโครงการหรือหากเป็นโครงการที่ดำเนินการอยู่แล้ว ก็เป็นข้อมูลพิจารณาตัดสินความก้าวหน้าของวิธีการดำเนินโครงการรวมทั้งการแก้ไขปัญหาขัดข้อง การประเมินผลประเภทนี้จะกระทำต่อจากการประเมินผลปัจจัยนำเข้า เพื่อค้นหาข้อมูลที่เป็นแนวทางนำไปสู่การพัฒนาหาวิธี ดำเนินการโครงการที่เหมาะสม นอกจากนี้ การประเมินผลประเภทนี้ จะช่วยค้นหาข้อบกพร่อง และแนวทางการแก้ไขปัญหาข้อบกพร่องในระหว่างดำเนินการโครงการด้วย ถ้าเป็นแผนงานหรือโครงการที่ปฏิบัติจริง ก็จะเป็นการประเมินผลเพื่อตรวจสอบว่า แผนงานหรือโครงการนั้นได้ดำเนินการไปตามกระบวนการที่วางไว้ ซึ่งจะบรรลุวัตถุประสงค์ตามที่กำหนดไว้หรือไม่ มีความคลาดเคลื่อนประการใด การประเมินผลกระบวนการนี้ จะนำผลไปสู่การประเมินผลขั้นผลผลิต 4. การประเมินผลผลิต (Product evaluation) มีวัตถุประสงค์เพื่อประเมินค่าผลสำเร็จตามวัตถุประสงค์ของแผนงานหรือโครงการที่กำหนดไว้เพื่อช่วยการตัดสินใจว่าในแต่ละขั้นตอน การดำเนินงานควรมีการปรับปรุง เปลี่ยนแปลง ขยาย หรือยุบแผนงานหรือโครงการอย่างไร การประเมินผลประเภทนี้คือ การตรวจสอบความสัมพันธ์ระหว่างผลสัมฤทธิ์ของโครงการกับเกณฑ์ที่ตั้งไว้ ว่าเป็นไปตามวัตถุ ประสงค์ของโครงการอย่างไร การประเมินผลประเภทนี้อาจอาศัยการเปรียบเทียบผลผลิตกับเกณฑ์ มาตรฐานที่กำหนดไว้ นอกจากนั้น อาจใช้วิธีประมวลสรุปจากข้อมูลการประเมินผลเนื้อความการ ประเมินผลปัจจัยนำเข้า และการประเมินผลกระบวนการ แล้วเปรียบเทียบกับเกณฑ์ที่ตั้งไว้ก็ได้ สรุป การประเมินรูปแบบซิป (CIPP Model) มุ่งเน้นประเมินในด้านต่าง ๆ 4 ด้าน คือ การประเมินสาระสำคัญแวดล้อม การประเมินผลปัจจัยนำเข้า การประเมินผลกระบวนการ และการประเมินผลผลิต เป็นหลัก โดยข้อมูลที่ได้รับจากการประเมินนอกจากจะทำให้ทราบคุณค่าของโครงการแล้ว ยังช่วยให้สามารถค้นหาข้อบกพร่องที่เกิดขึ้นกับโครงการ รวมถึงนำไปใช้ในการปรับปรุงและพัฒนาโครงการให้สามารถดำเนินไปตามแผนที่วางไว้อย่างมีประสิทธิภาพต่อไป

การประเมินหลักสูตร(2)

รูปแบบการประเมินหลักสูตร การประเมินหลักสูตรมีหลายรูปแบบด้วยกัน ดังที่ สมหวัง พิธิยานุวัฒน์ (2544, หน้า 171) ได้เสนอแนะไว้ 6 รูปแบบ ดังนี้ 1. การประเมินหลักสูตรตามรูปแบบของราล์ฟ ดับเบิลยู ไทเลอร์ (Ralph W. Tyler) รูปแบบการประเมินหลักสูตรของ ราล์ฟ ดับเบิลยู ไทเลอร์ เป็นรูปแบบที่เน้นการประเมินผลสัมฤทธิ์ที่ได้จากหลักสูตร ในทัศนะของ ราล์ฟ ดับเบิลยู ไทเลอร์ นั้นถือว่ากระบวนการทางการศึกษาจะมีจุดเน้นอยู่ 3 ส่วน คือ จุดมุ่งหมายของการศึกษา ประสบการณ์การเรียนรู้ และสัมฤทธิผลของการเรียน ทั้ง 3 ส่วนนี้มีความสัมพันธ์กันดังนี้

ตามรูปแสดงความสัมพันธ์ขององค์ประกอบทางการศึกษาข้างบนนี้เป็นการประเมินเปรียบเทียบสัมฤทธิผลของการเรียนกับจุดมุ่งหมายของการศึกษาซึ่งในรูปภาพ แทนด้วยสัญลักษณ์ (ค) นั่นเอง อย่างไรก็ตามรูปแบบการประเมินหลักสูตรตามทัศนะของ ราล์ฟ ดับเบิลยู ไทเลอร์ อาจจะมองถึงความสัมพันธ์ (ก) และ (ข) ด้วย ความสัมพันธ์ของจุดมุ่งหมายของการศึกษาซึ่งแทนด้วยสัญลักษณ์ (ก) นั้นหมายถึงการประเมินความสอดคล้องระหว่างจุดมุ่งหมายของหลักสูตรกับประสบการณ์การเรียนรู้ที่ระบุไว้ในหลักสูตรและความสัมพันธ์ของประสบการณ์การเรียนรู้กับสัมฤทธิผลของการเรียนซึ่งแทนด้วยสัญลักษณ์ (ค) นั่นก็คือการประเมินเปรียบเทียบการจัดประสบการณ์การเรียนรู้ที่ได้ปฏิบัติจริงกับสัมฤทธิผลที่เกิดขึ้นจากปฏิบัติ 2. การประเมินหลักสูตรตามรูปแบบของสเตค (The Stake Congruence Contingency Model) โรเบิร์ต อี เสตค (Robert E. Stake) ได้เสนอแนวคิดเกี่ยวกับการประเมินหลักสูตรโดยเน้นเกี่ยวกับชนิดของข้อมูลและประเภทของกิจกรรมที่ปฏิบัติอยู่ในโครงการเป็นสำคัญ ข้อมูลที่ใช้ในการประเมินหลักสูตร จำแนกออกเป็น 2 ชนิด คือข้อมูลเชิงบรรยาย (Descriptive) ได้แก่ข้อมูลที่อธิบายลักษณะความมุ่งหวังของโครงการ (Intents Sources) และข้อมูลเกี่ยวกับสิ่งที่สังเกตได้จากการปฏิบัติตามโครงการนั้น (Observation Sources) และข้อมูลเชิงตัดสิน (Judgemental) ได้แก่ข้อมูลเกี่ยวกับการพิจารณาคุณค่าของโครงการ ซึ่งใช้เกณฑ์ในการพิจารณา 2 ลักษณะคือ เกณฑ์มาตรฐาน (Standard Sources) และเกณฑ์การตัดสิน (Judgements Sources) สำหรับเกณฑ์มาตรฐานนั้นได้แก่ การนำเอามาตรฐานซึ่งเป็นที่ยอมรับกันมาเป็นเกณฑ์สำหรับเรื่องใดเรื่องหนึ่งเช่น คะแนนเฉลี่ยในการสอบ ระดับความเป็นอยู่ด้านอนามัยตามที่ผู้เชี่ยวชาญกำหนด เป็นต้น ส่วนเกณฑ์การตัดสินนั้นได้แก่การถือเอาผลของวิธีการต่าง ๆ ซึ่งทำเพื่อเป้าหมายเดียวกันมาเปรียบเทียบกันหรือเปรียบเทียบผลของโครงการลักษณะเดียวกันที่จัดอยู่ในชุมชนต่าง ๆ เป็นต้น 3. การประเมินหลักสูตรตามรูปแบบของโพรวัส (Provus’ Discrepency Evaluation Model) การประเมินผลการใช้หลักสูตรตามรูปแบบของโพรวัสจะมีขั้นตอนที่สำคัญ 5 ขั้นคือ 3.1 ตั้งเกณฑ์มาตรฐาน (Standard-S) โดยผู้ประเมินหลักสูตรจะตั้งเกณฑ์มาตรฐานของสิ่งที่ต้องการวัดได้ว่าต้องการในระดับไหน 3.2 รวบรวมผลการปฏิบัติ (Performance-P) ผู้ประเมินจะทำการรวบรวมข้อมูลที่ต้องการทราบโดยละเอียดหรือเพียงพอสำหรับการนำไปเปรียบเทียบกับเกณฑ์มาตรฐานที่ตั้งไว้ 3.3 ทำการเปรียบเทียบผลการปฏิบัติกับเกณฑ์มาตรฐานที่ตั้งไว้ (Compare-C) โดยผู้ประเมินจะนำข้อมูลที่รวบรวมได้ในขั้นที่ 2 ไปเปรียบเทียบกับเกณฑ์ที่ได้ตั้งไว้ในขั้นที่ 1 3.4 จำแนกความแตกต่าง (Discrepence-D) ระหว่างผลการปฏิบัติกับเกณฑ์มาตรฐาน 3.5 ทำการตัดสินใจ (Decision Making) เป็นขั้นสุดท้ายของการประเมินหลักสูตร โดยการพิจารณาตัดสินใจที่จะดำเนินการในสิ่งใดสิ่งหนึ่งเกี่ยวกับหลักสูตรดังนี้

4. การประเมินผลหลักสูตรตามรูปแบบของ ฟาย เตลตา แคบปา (The Phi Delta Cappa Committee Model) รูปแบบการประเมินหลักสูตรตามแนวความคิดนี้ ได้รับการพัฒนามาจากแนวความคิดในการประเมินโครงการของแดนเนียล แอล สตัฟเฟิลบีม (Daniel L. Stufflebeam) การประเมินผลในรูปแบบนี้นิยมเรียกชื่อว่า CIPP Model โดยหลักการของการประเมินหลักสูตรตามรูปแบบซิป (CIPP Model) จะมุ่งการปะเมินสภาพการณ์ต่าง ๆ ของหลักสูตร 4 ส่วนด้วยกันคือ 4.1 การประเมินสภาพแวดล้อม (Context Evaluation-C) เป็นการประเมินสภาพ ปัญหาและความต้องการของสังคมตลอดจนปรัชญาและแนวคิดต่าง ๆ ที่จะนำไปสู่การกำหนด จุดมุ่งหมายของหลักสูตร 4.2 การประเมินปัจจัยเบื้องต้น (Input Evaluation-I) เป็นการตรวจสอบสภาพและความพร้อมของปัจจัยต่าง ๆ ที่มีความเกี่ยวข้องกับการใช้หลักสูตร เช่น อาคาร สถานที่ บุคลากร งบประมาณ ฯลฯ 4.3 การประเมินกระบวนการ (Process Evaluation-P) เป็นการประเมินกระบวนการปฏิบัติงาน โดยเฉพาะอย่างยิ่งกระบวนการบริหารและบริการหลักสูตร กระบวนการจัดการเรียนการสอน ตลอดจนกระบวนการส่งเสริมการใช้หลักสูตร เป็นต้น 4.4 การประเมินผลิตผล (Product Evaluation-P) เป็นการประเมินผลิตผลที่ได้จากหลักสูตรว่าตรงกับเจตนารมณ์และเป้าหมายของหลักสูตร หรือเป็นไปตามความคาดหวังหรือความต้องการของสังคมเพียงใด การประเมินหลักสูตรแบบซิป (CIPP Model) นี้เป็นการประเมินสภาพข้อมูลที่เกี่ยวข้องกับหลักสูตรในด้านต่าง ๆ ให้มีความครอบคลุมมากที่สุดจะกล่าวได้อีกนัยหนึ่งก็คือ การประเมินหลักสูตรแบบซิป (CIPP Model) เป็นแนวทางในการดำเนินการนั้นก็คือการประเมินระบบหลักสูตรนั่นเอง 5. รูปแบบการประเมินของครอนบาซ (Cronbach) ประกอบด้วยการประเมินในด้านต่อไปนี้คือ กระบวนการ (Process) ทักษะความชำนาญ (Proficience) เจตคติ (Attitude) และการติดตามผล (Follow-up) ซึ่งจะมีรายละเอียดดังต่อไปนี้ 5.1 การประเมินกระบวนการนั้นเป็นการประเมินกระบวนการเรียนการสอนในชั้นเรียน เช่น วิธีการสอนของครู และกิจกรรมที่จัดให้กับการประเมิน ผลที่ได้จากการประเมิน กระบวนการนี้ก็จะนำมาใช้ปรับปรุงการเรียนการสอนให้ดีขึ้น 5.2 การประเมินทักษะความชำนาญ เป็นการประเมินความสามารถของนักเรียนโดยใช้พิจารณาการทำงานของนักเรียน หรือใช้ข้อทดสอบที่เป็นมาตรฐานทดสอบนักเรียน ผลจากการประเมินในด้านนี้ก็จะทำให้ทราบถึงคุณภาพหรือความสามารถของนักเรียนในสิ่งที่ได้เรียนมา ถ้ามีข้อบกพร่องในด้านใดก็จะได้หาทางช่วยนักเรียนได้อย่างถูกต้อง 5.3 การประเมินเจตคติ เป็นการประเมินความคิดเห็นของผู้เรียนที่มีต่อสิ่งที่ได้เรียนไปแล้ว การประเมินความคิดเห็นนี้สามารถใช้การสัมภาษณ์ และแบบสอบถาม ผลที่ได้จากการประเมินจะมีส่วนช่วยในการปรับปรุงหลักสูตรในด้านเนื้อหา เพื่อให้สนองความต้องการของผู้เรียน 5.4 การติดตามผล เป็นการประเมินคุณภาพของหลักสูตร โดยติดตามดูผลการทำงานของผู้เรียนที่จบจากหลักสูตรที่ต้องการประเมิน และเปรียบเทียบกับผลผลิตจากหลักสูตรอื่น ข้อมูลที่ได้จากการเปรียบเทียบนี้ก็จะใช้ประกอบการปรับปรุงหลักสูตรหรือวางแผนหลักสูตรใหม่ 6. รูปแบบการประเมินของ โรเบิร์ต แอล แฮมมอนต์ (Robert L. Hammond) ซึ่งแนวคิดในการประเมินตามรูปแบบนี้ก็จะประเมินในรูปของ 3 มิติ ได้แก่ 6.1 มิติการสอน ซึ่งจะประกอบไปด้วย การจัดการ เนื้อหาวิชา วิธีสอน ความสะดวก ค่าใช้จ่าย 6.2 มิติสถาบัน จะประกอบไปด้วย นักเรียน ครู ผู้บริหาร ผู้เชี่ยวชาญ ครอบครัว ชุมชน 6.3 มิติพฤติกรรม จะประกอบไปด้วย พุทธิพิสัย จิตพิสัย ทักษะพิสัย สรุป รูปแบบการประเมินหลักสูตรมีหลายรูปแบบ ได้แก่ รูปแบบของราล์ฟ ดับเบิลยู ไทเลอร์ รูปแบบของสเตค รูปแบบของโพรวัส รูปแบบของ ฟาย เตลตา แคบปา และรูปแบบของครอนบาซ การประเมินแต่ละรูปแบบจะมีรายละเอียดและจุดเน้นของการประเมินแตกต่างกันไปบ้างขึ้นอยู่กับแนวคิดของผู้ออกแบบการประเมิน ทั้งนี้ในการนำไปใช้จะมีวัตถุประสงค์ไปในทิศทางเดียวกันคือเพื่อใช้พิจารณาตัดสินคุณค่าของหลักสูตรว่ามีคุณค่าดีมากน้อยเพียงใด สมควรจะนำหลักสูตรไปใช้ต่อหรือยกเลิกการใช้หลักสูตรนั้น รวมถึงการนำข้อมูลที่ได้รับจากการประเมินไปใช้ในการพัฒนาหลักสูตรให้มีประสิทธิภาพยิ่งขึ้น ดังนั้นในการเลือกรูปแบบการประเมินหลักสูตรรูปแบบใดไปใช้จึงควรพิจารณาว่ามีความสอดคล้องกันหรือไม่

การประเมินหลักสูตร(1)

ความหมายของการประเมินหลักสูตร
การประเมินหลักสูตรหมายถึง การประเมินองค์ประกอบต่าง ๆ ของหลักสูตร
ว่ามีความเหมาะสมมากน้อยเพียงใด และเมื่อได้นำหลักสูตรไปใช้แล้วบรรลุวัตถุประสงค์ตามที่ต้องการหรือไม่ โดยในการประเมินหลักสูตรจะใช้เครื่องมือชนิดต่าง ๆ
ที่มีความเหมาะสมในการเก็บรวบรวมข้อมูล เช่น แบบสอบถาม การสัมภาษณ์
และการสนทนากลุ่ม เป็นต้น ทั้งนี้ผลที่ได้จากการประเมินจะถูกนำไปใช้ในการปรับปรุงและพัฒนาหลักสูตรให้มีความเหมาะสมยิ่งขึ้นต่อไป

จุดมุ่งหมายของการประเมินหลักสูตร
การประเมินหลักสูตรมีจุดมุ่งหมายเพื่อค้นหาข้อบกพร่องและปัญหาต่าง ๆ ที่เกิดขึ้น
การนำหลักสูตรไปใช้บรรลุวัตถุประสงค์ที่ต้องการหรื่อไม่ ทั้งนี้เพื่อนำผลที่ได้
จากการประเมินมาใช้ในการปรับปรุงพัฒนาหลักสูตรให้ดียิ่งขึ้น นอกจากนี้ยังใช้ในการตัดสินคุณค่าของหลักสูตรว่ามีคุณค่าพอที่จะนำไปใช้ต่อหรือสมควรยกเลิกหรือไม่

แนวทางการประเมินหลักสูตร
การประเมินหลักสูตรแบ่งออกเป็น 3 ระยะ คือ
1. การประเมินก่อนการนำหลักสูตรไปใช้ มีวัตถุประสงค์เพื่อประเมินปรัชญาของหลักสูตร จุดประสงค์ เนื้อหา ประสบการณ์ และความต้องการของสังคมโดยผู้เชี่ยวชาญด้านหลักสูตรจะเป็นผู้ประเมิน
2. การประเมินระหว่างการดำเนินการใช้หลักสูตร มีวัตถุประสงค์เพื่อประเมินกระบวนการนำหลักสูตรไปใช้ เช่น การจัดการเรียนการสอน วิธีการสอน ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน
ของผู้เรียน และวิธีการวัดและประเมินผล
3. การประเมินหลังจากการใช้หลักสูตร มีวัตถุประสงค์เพื่อประเมินการบริหารหลักสูตร
รวมถึงการประเมินหลักสูตรทั้งระบบ ได้แก่ ปัจจัยนำเข้า กระบวนการ และผลผลิตของการใช้หลักสูตร

ที่มาหลักสูตรครู 5 ปี

.......สังคมไทยมีรากฐานการศึกษาที่ฝังรากมายาวนาน โดยมีจุดกำเนิดจากการเรียนรู้สหวิทยาการทั้งหลาย จากพระสงฆ์ที่วัด ต่อมาจึงเกิดคำว่า ครุ ซึ่งแปลว่า ครู .ขึ้นมาเรียกขานผู้ที่ประสิทธิ์ประสาทวิชา อบรมบ่มเพาะให้เด็ก ที่เป็นลูกศิษย์มีความรู้ความสามารถ ตลอดจนเป็นคนดีประพฤติตน เป็นผู้มีคุณธรรมจริยธรรมหากกล่าวถึงประวัติศาสตร์ของวิชาชีพครูไทยนั้น จะพบว่า ในอดีตสังคมไทย มีวัดเป็นศูนย์กลางทางการศึกษา............

.......

ต่อมาสมัยพระบาทสมเด็จพระจุลจอมเกล้าเจ้าอยู่หัว รัชกาลที่ 5 ทรงเห็นความสำคัญของการให้ประชาชนได้รับการศึกษา ทรงเริ่มก่อตั้งโรงเรียน ในระบบการศึกษาในขณะนั้นเป็นการเตรียมคน เพื่อเข้ามารับราชการรองรับการขยายระบบราชการ กระทรวง ทบวง กรม ดังนั้นเมื่อมีโรงเรียนก็ต้องมีครูผู้สอนตามมา ซึ่งครูเหล่านี้กว่าจะมาเป็นครู สอนคนทั่วไปได้ต้องมีความรู้อะไรบ้าง และฝึกหัดการเป็นครูได้ที่ไหน เมื่อเริ่มมีโรงเรียนให้ประชาชน มาเรียนก็มีความต้องการครูผู้สอน จึงตั้ง โรงเรียนฝึกหัดอาจารย์ ซึ่งสมเด็จกรมพระยาดำรงราชานุภาพ เสนาบดีกระทรวงธรรมการ ทรงได้รับพระบรมราชานุญาตจัดตั้งขึ้น เมื่อปี พ.ศ. 2435 ต่อมาเปลี่ยนชื่อเป็น โรงเรียนฝึกหัดครู และรวมเป็นแผนกหนึ่งในสังกัดโรงเรียนข้าราชการพลเรือน ของพระบาทสมเด็จพระจุลจอมเกล้าเจ้าอยู่หัว ใช้ชื่อว่า แผนกคุรุศึกษา เมื่อปี พ.ศ.2456 เพื่อไปสอนนักเรียน แต่ในระยะแรกการสอนของครูไม่ประสบความสำเร็จ เพราะคนกลัวข่าวลือว่า การเข้าเรียนจะเป็นวิธีการเกณฑ์ทหารแบบใหม่..........จนกระทั่งพระบาทสมเด็จพระจุลจอมเกล้าเจ้าอยู่หัว ทรงมี พระบรมราชโองการแก้ข่าวว่า การสนับสนุนให้คนไทยเรียนหนังสือเป็นการส่งเสริมให้คนมารับราชการจึงเกิดคำกล่าวที่ว่า ที่ให้เรียนเพื่อมารับราชการเป็นเจ้าคน นายคน ทำให้ชาวบ้านแห่มาเรียนหนังสือ เป็นจำนวนมาก ปรากฏว่า คนที่เรียนจบนั้นรับเป็นข้าราชการได้ไม่หมด ประเทศจึงเปลี่ยนแผนการศึกษาใหม่ ให้เป็นหลักสูตรที่สอนวิชาเกี่ยวกับอาชีพด้วย ทำให้ต้องการการผลิตครูสายอาชีพ หรือครูอาชีวศึกษา..........รศ.ดร.พฤทธิ์ ศิริบรรณพิทักษ์ คณบดีคณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย เล่าถึงประวัติศาสตร์ การผลิตครูว่า เมื่อโรงเรียนข้าราชการพลเรือนฯ ได้รับการสถาปนาเป็นจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัยสังกัดกรมมหาวิทยาลัย โรงเรียนฝึกหัดครู ที่กลายมาเป็น แผนกคุรุศึกษา ก็เปลี่ยนมาเป็นแผนกหนึ่งในคณะอักษรศาสตร์และวิทยาศาสตร์ ใช้ชื่อว่า แผนกฝึกหัดครู เปิดสอนหลักสูตรปริญญาตรีทาง อักษรศาสตร์และ
วิทยาศาสตร์ การเรียนวิชาครู จึงเป็นหลักสูตร 1 ปี หลังปริญญาตรี เรียกว่า ประกาศนียบัตรครูมัธยม (ปม.) จนกระทั่ง ปี พ.ศ.2497 คณะอักษรศาสตร์และครุศาสตร์ ได้เปิดสอน หลักสูตรปริญญาครุศาสตร์ 1 ปี เป็นหลักสูตรปริญญาครูฉบับแรกของไทย รับผู้สำเร็จการศึกษา อบ.ปม. หรือ วท.บ.ปม. หรือ ปม.เข้าเรียน มีผู้สำเร็จการศึกษา ครุศาสตรบัณฑิต รุ่นแรกในปี พ.ศ.2498 หลังจากนั้นได้เปลี่ยนเป็นหลักสูตร ครุศาสตรบัณฑิต 2 ปี เป็นหลักสูตรหลังปริญญาตรี คือ รับผู้สำเร็จ การศึกษาระดับปริญญาตรี สาขาวิชาอื่นมาเรียนวิชาครู ซึ่งกว่าจะเป็นครูได้ต้องใช้เวลาถึง 6 ปี..........จนเมื่อวันที่ 10 ก.ค.2500 จึงมีพระราชกฤษฎีกาจัดตั้ง คณะครุศาสตร์ ขึ้นเป็นคณะที่ 7 ในจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย ได้เปิดสอนหลักสูตร ครุศาสตรบัณฑิต 4 ปี และจัดตั้งโรงเรียนสาธิตจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย ในปี พ.ศ.2501 พร้อมทั้งเปิดสอนหลักสูตรปริญญาโทเป็นครั้งแรกในปี พ.ศ.2505 ในขณะนั้น คณะครุศาสตร์ เปิดสอนระดับปริญญาตรี 4 ปีเป็นช่วงที่การศึกษาไทยเกิดการขยายตัวมากขึ้น ส่งผลให้ผลิตครูไม่เพียงพอ จึงเปิดโอกาสให้ผู้ที่จบการศึกษาสาชาวิชาอื่นสามารถมาเป็นครูได้ จนกระทั่งกระทรวงศึกษาธิการ(ศธ.)ต้องจัดตั้งโรงเรียนฝึกหัดครูแห่งใหม่ จำนวน 36 แห่งทั่วประเทศ เนื่องจากโรงเรียนฝึกหัดครูแห่งแรกกลายเป็นคณะครุศาสตร์ จุฬาฯ ไปแล้ว โดยโรงเรียนฝึกหัดครู ในสังกัด ศธ. ผลิตครูระดับประกาศนียบัตรวิชาการศึกษา(ปกศ.) เข้าไปสอนระดับประถมศึกษา พร้อมทั้งผลิตครูผู้สอนมัธยมศึกษาตอนต้น ที่จบการศึกษาระดับประกาศนียบัตรวิชาการศึกษาชั้นสูง(ปกศ.สูง) เทียบเท่าอนุปริญญา ส่วนคณะครุศาสตร์ จุฬาฯ ก็ผลิตครูระดับปริญญาตรีไปสอนระดับ มัธยมศึกษาตอนปลาย จะเห็นได้ว่าโรงเรียนฝึกหัดครูของ ศธ. มีวิวัฒนาการจากโรงเรียนฝึกหัดครูประจำจังหวัด และได้รับการสถาปนาเป็นมหาวิทยาลัยราชภัฏ (มรภ.)ในปัจจุบัน ซึ่งภาพรวม ของการขยายตัวของการผลิตครูป้อนเข้าสู่ระบบการศึกษาไทย ดังนั้นครูจึงเป็นวิชาชีพเก่าแก่ ที่อยู่คู่กับการพัฒนาประเทศแต่ละยุคสมัย รศ.ดร.พฤทธิ์ ยังวิเคราะห์ถึงการผลิตครูในปัจจุบัน ว่า จากข้อมูลการสำรวจของสภาคณบดี คณะครุศาสตร์ศึกษาศาสตร์แห่งประเทศไทย พบว่า คณะครุศาสตร์ ศึกษาศาสตร์ของมหาวิทยาลัยต่างๆ ผลิตบัณฑิตสาขาดังกล่าวรวมกันแล้วประมาณ ปีละ 12,000 คน สภาพการณ์ปัจจุบันมีคนจบปริญญาตรีสาขาวิชาครูเกินความต้องการ ค้างสต๊อกอยู่เป็นจำนวนมาก ขณะที่ระบบการศึกษาก็ขาดแคลนครูแบบ ค้างสต๊อกสะสมมานานกว่า 10 ปี เนื่องจากไม่มีอัตราบรรจุเป็นข้าราชการครู ส่งผลกระทบถึงจำนวนครู ต่อจำนวนนักเรียน ซึ่งส่งผลต่อคุณภาพของนักเรียนตามมาด้วย คุณภาพของครูจึงมีผลกระทบต่อการเรียนการสอน สะท้อนผ่านผลการเรียนของนักเรียน คณบดีคณะครุศาสตร์ จุฬาฯ กล่าวด้วยว่า ในอดีตเคยใช้ข้อสอบมาตรฐานกลางระดับชาติทดสอบ ผลสัมฤทธิ์ทางการศึกษาของผู้เรียนที่จบแต่ละช่วงชั้น แต่ระบบดังกล่าวถูกยกเลิกมา 20 ปีแล้ว โดยโรงเรียนและครูเป็นผู้วัดผลเองนั้นทำให้ระบบคุณภาพแย่ลงมาก เพราะครูบางคนสอนน้อย ก็ออกข้อสอบน้อยๆ และปล่อยให้นักเรียนสอบผ่านโดยง่าย ส่งผลให้เรามีเด็กที่จบประถมศึกษาปีที่ 6 หรือมัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่อ่านหนังสือไม่ออก หรืออ่านไม่แตกฉานจำนวนมาก ดังนั้นทุกฝ่ายจึงเร่ง นำผลการสอบโอเน็ตมาถ่วงดุลกับการจบ ม.6 เพื่อสะท้อนคุณภาพการผลิตนักเรียนให้มีคุณภาพ จะเป็นกลไกสำคัญสะท้อนคุณภาพของครูอย่างชัดเจน กระตุ้นให้ครูเกิดความกระตือรือร้นในการค้นคว้า พัฒนาตนเองให้สามารถจัดการเรียนการสอนอย่างมีประสิทธิภาพ ด้าน ดร.สุชาติ เมืองแก้ว รองเลขาธิการคณะกรรมการการอุดมศึกษา (กกอ.) กล่าวถึงการพัฒนาคุณภาพการผลิตครูของ มรภ.ทั้ง 40 แห่ง ทั่วประเทศว่า สำนักงานคณะกรรมการการอุดมศึกษา(สกอ.) อยากให้ มรภ.ปรับทิศทางในการผลิตครูและบุคลากรทางการศึกษาเพื่อพัฒนาท้องถิ่นอย่างมีคุณภาพ โดยมุ่งเป้าหมายไปที่การผลิตครูหลักสูตร 4 ปี และหลักสูตร 5 ปี ตอบสนองการแก้ปัญหาการขาดแคลนครูพร้อมทั้งเน้นพัฒนามาตรฐานการผลิตครูของมหาวิทยาลัย ดังนี้
...............1. พัฒนาคุณวุฒิและประสบการณ์การสอนของอาจารย์ผู้สอนคณะครุศาสตร์ ศึกษาศาสตร์ เนื่องจากอนาคตอีก 10 ปีคณาจารย์เก่งๆ จะเกษียณอายุราชการไปหมด ดังนั้นต้องเร่งพัฒนาคุณภาพ ของอาจารย์รุ่นใหม่ให้จบการศึกษาระดับปริญญาเอกและสนับสนุนให้ทำวิจัยด้านการศึกษามากขึ้น
...............2. ขณะเดียวกัน มรภ.ควรมีบทบาทในการอบรมและพัฒนาครูประจำการในพื้นที่ให้ศึกษาต่อ ระดับปริญญาโทและปริญญาเอก โดยเฉพาะการพัฒนาให้เป็นนักบริการการศึกษา
...............3. สำหรับการจัดการศึกษาระดับปริญญาตรีควรเน้นการผลิตครูในสาขาแคลน ได้แก่ วิทยาศาสตร์คณิตศาสตร์ และภาษาอังกฤษ ทั้งนี้การคัดเลือกนักศึกษาเข้าเรียนในสาขาวิชาครูของมหาวิทยาลัยจะต้องมีการปรับเปลี่ยนทัศนคติและค่านิยมเสียใหม่ โดยมหาวิทยาลัยจะต้องคัดเลือกนักเรียนระดับหัวกะทิมาเรียนวิชาครู ไม่ใช่ให้คณะครุศาสตร์ ศึกษาศาสตร์ของ มรภ.เป็นที่รองรับนักเรียนที่ไม่มีที่เรียน ขณะเดียวกัน หน่วยงานที่รับบัณฑิตสาขานี้ไปทำงานต้องมีการยกระดับค่าตอบแทนครูให้เป็นวิชาชีพชั้นสูงด้วย เพื่อเป็นแรงจูงใจให้กับนิสิต นักศึกษา
...............4. มรภ.ควรสร้างหอพักให้กับนักศึกษาคณะครุศาสตร์ ศึกษาศาสตร์ เพื่อสร้างบรรยากาศทางวิชาการและใกล้ชิดอาจารย์ที่จะกระตุ้นให้นักศึกษาเกิดการเรียนรู้มากขึ้น ขณะเดียวกันต้องพัฒนาทักษะและเทคนิคใหม่ๆ ให้กับนักศึกษาที่เข้าไปฝึกประสบการณ์สอนในสถานศึกษา ถ้าเปรียบเทียบกับประเทศมาเลเซียหรือประเทศญี่ปุ่นจะพบว่า มีการยกย่องวิชาชีพครูเป็นวิชาชีพ ชั้นสูงและให้ค่าตอบแทนมากกว่าอาชีพอื่นๆ ทำให้ครูปรับปรุงพัฒนาการสอนตลอดเวลา สังคมไทยต้องหันมาผลักดันให้เด็กเก่งๆ มาเรียนสาขานี้ เช่นเดียวกับการให้เด็กเก่งมาเรียนหมอ เพราะครูเปรียบเสมือนหมอ ที่สร้างคนให้เป็นคนดีมีคุณภาพ จึงเป็นวิชาชีพสำคัญมาก ดร.สุชาติกล่าวด้วยว่า มรภ.ต้องให้ความสำคัญกับการผลิตครูให้ตรงตามความต้องการของตลาดแรงงาน โดยเฉพาะการคัดเลือกแล้วให้ทุนการศึกษากับนักเรียนเก่งๆ มาเรียนครู ซึ่งมหาวิทยาลัยต้องมีระบบคัดกรองที่ดี ขณะเดียวกัน ผมมองว่า มรภ.ควรเน้น การผลิตครูคุณภาพป้อนให้กับสถานศึกษาในสังกัดองค์กรปกครองส่วนท้องถิ่น เพื่อกระจายคุณภาพไปยังสถานศึกษาต่างๆ ไม่ใช่ป้อนให้กับโรงเรียนในสังกัด สำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน เพียงอย่างเดียว ดร.สุชาติกล่าว
..........จากอดีตถึงปัจจุบันโรงเรียนฝึกหัดครูมีพัฒนาการเรียนการสอนเปลี่ยนแปลงไปในแต่ละห้วงเวลา เมื่อแผนการปฏิรูปการศึกษาเกิดขึ้น การปฏิรูปให้ความสำคัญกับครูมากขึ้น จึงเป็นภาระของโรงเรียนฝึกหัดครูทั้งหลาย ที่ต้องผลิตพ่อพิมพ์ และแม่พิมพ์ของชาติ มาทำหน้าที่ครูของนักเรียน คุณภาพของครูในอนาคตจึงอยู่ที่การฝึกหัดครูในวันนี้